“Productive Appropriations” Of Tools And Plans For Individualized Learning: Transatlantic Cultural Transfers In The Early 20th Century
“Appropriations productives” d’outils et dispositifs d’individualisation : transferts culturels transatlantiques au début du 20ème siècle
Abstract
While at the beginning of the 20th century the teaching as a simultaneous lecture organized "in
curriculum grades" (Perrenoud, 2010, p. 103) had become the dominant form, in a context in which
14
the instruction of all was a major and shared concern, some pedagogues considered the need to take
every individual into account. Thus, in the progressive and new education movement especially, the
first tools and plans for individualized learning emerged in an attempt to take into account individuals'
specificities within the classroom. Among the pedagogical proposals that “challenged the structures
and rules that constitute the grammar of schooling” – understood as “the organizational framework
that shapes the conditions under which teachers instruct students” (Tyack & Tobin, 1994, p. 455) –,
Tyack & Tobin (1994) cite Helen Parkhurst's Dalton Plan. Indeed, according to the authors, “Parkhurst
challenged essential components of the graded school in which teachers sought to instruct pupils en
massein the prescribed curriculum.” (p.463). The laboratory plan and assignments designed by Helen
Parkhurst as well as the self-correcting individual work files developed by Carleton W. Washburne are
two American examples of these pedagogical attempts that quickly found echoes in Europe (Vergnon,
2020, forthcoming). As a counterpoint to the construction of a new dominant norm of "school form"
and its variations in an international circulation of ideas and practices, an equally international
reflection has grown on how to take everyone into consideration beyond the instruction of all. Why
and how did these proposals originate in the United States? What were the vectors of their diffusion
towards Europe? What interest did European educationists find in them with regard to their own
problems and contexts of exercise? How did they appropriate them? These questions will guide our
study of some of the "productive appropriation[s]" (Lüsebrink, 2003) to which these pedagogical
proposals from the United States have given rise in Europe in this "dynamic of resemantisation"
(Espagne, 2013).
Alors qu’au début du 20ème siècle l’enseignement magistral simultané organisé « en degrés de
programme » (Perrenoud, 2010, p.103) se fait dominant, dans un contexte où l’instruction de tous
constitue une préoccupation majeure et partagée, certains pédagogues se posent la question de la
prise en compte de chacun. Ainsi émergent, dans le mouvement de l’Education nouvelle notamment,
les premiers outils et dispositifs d’individualisation des apprentissages pour tenter de prendre en
compte les individus dans leurs spécificités dans les classes. Au nombre des propositions
pédagogiques qui « remettent en cause les structures et les règles qui constituent la "grammaire" de
l’éducation scolaire » - entendue comme « le système organisationnel qui sculpte les cadres dans
lesquels les enseignants instruisent leurs élèves » (Tyack & Tobin, 1994, p.455) -, Tyack & Tobin
(1994) citent ainsi le Plan Dalton d’Helen Parkhurst. En effet, pour les auteurs, « Parkhurst a remis en
question des éléments constitutifs de la structure scolaire en degrés dans laquelle les enseignants
cherchaient à enseigner aux élèves en masse le programme prescrit. » (p.463). Le fonctionnement en
laboratoires et le plan de travail imaginés par Helen Parkhurst mais aussi les fichiers de travail
individuel autocorrectifs élaborés par Carleton W. Washburne sont deux exemples américains de ces
tentatives pédagogiques qui trouvèrent rapidement des échos en Europe (Vergnon, à paraître en
2020). En contrepoint de la construction d’une nouvelle norme dominante de la « forme scolaire » et
de ses déclinaisons dans les circulations internationales se développe une réflexion tout aussi
internationale sur la manière de faire une place à chacun au-delà de l’accueil de tous. Pourquoi et
comment ces propositions sont-elles nées aux Etats-Unis ? Quels ont été les vecteurs de leur
diffusion vers l’Europe ? Quel intérêt les européens ont-ils pu y trouver au regard de leurs propres
problématiques et contextes d’exercice ? Comment se les sont-ils appropriés ? Ces questions
guideront notre étude de certaines des « appropriation[s] productive[s] » (Lüsebrink, 2003)
auxquelles ces propositions pédagogiques venues des États-Unis ont pu donner lieu en Europe dans
cette « dynamique de resémantisation » (Espagne, 2013).