Conceptions marginales, conceptions novatrices ?
Résumé
Quelle place accorder dans le cadre d’une conception structurale de l’histoire de l’éducation auxalternatives pédagogiques qui jalonnent ces trois derniers siècles? Nombreuses sont pourtant lesréflexions et réalisations qui prennent vie en marge des pratiques communes, revendiquant lavolonté de «faire autrement». Viennent-elles remettre en question la modélisation ici proposée oupermettent-elles au contraire de placer en exergue des héritages ou des ruptures? Au regard del’histoire, ces propositions, si riches qu’elles puissent être, pourraient être considérées commeanecdotiques. Cependant, si nous concevons ces réflexions et expériences marginales non pascomme des initiatives isolées mais que nous les mettons en perspective, les considérant commeautant de critiques successives de l’existant, elles permettent de porter un regard diachronique surl’éducation. Considérées comme un analyseur potentiel de l’évolution de l’éducation, ces expériencesoriginales nous semblent pouvoir contribuer à la compréhension des dynamiques en jeu sur lalongue durée du temps éducatif. Le fait que l’histoire considère comme «notables» des expériencessingulières, incarnées, des pédagogies étroitement associées à l’œuvre d’un pédagogue ou d’unmouvement pédagogique, constitue, en soi, une mise à distance d’un mouvement historique plus général. Si l’étude de ces innovations, c’est-à-dire de ce qui est vécu et revendiqué par leséducateurs comme une pratique nouvelle (selon la définition qu’en propose Françoise Cros, 1997,p. 525), permet de souligner des répétitions ou, au contraire, des évolutions, elle permet de manièrecorolaire de distinguer en creux les continuités ou les ruptures dans les pratiques que dévoile unehistoire de l’éducation abordée de manière structurale. En cela, ces expériences ponctuelles serévèlent éclairantes pour penser l’acte éducatif dans la durée. En nous appuyant sur l’étude depédagogues dont les conceptions sont considérées comme marginales dans leur contexted’élaboration, nous avons tenté de déterminer ce qui, selon les acteurs eux-mêmes de l’éducation,était à considérer comme novateur dans leurs pédagogies, et d’étudier les récurrences ou variationspotentielles qui permettraient, par contraste, d’indiquer la mesure d’un renouvellement dans lespratiques communes. Que la critique se répète ne signifie assurément pas que les pratiquescommunes n’aient pas évolué, mais permet de souligner des résistances qui peuvent se traduire parl’absence d’évolution, par une difficulté des prescriptions à pénétrer les pratiques, ou par le retour depratiques antérieurement en usage. C’est ainsi qu’une place importante est ici accordée aux écrits deces pédagogues. Il ne s’agit en effet pas ici d’évaluer la pertinence et l’efficience des réponses qu’ilsont apportées, mais d’interroger l’existant à travers la critique qu’ils en font, et sur laquelle leurspensées pédagogiques se fondent.